Les tests d’efficience intellectuelle et neuropsychologiques

Cette partie traite de l’évaluation de l’intelligence d’un point de vue psychométrique.

Il sera donc question des tests d’efficience intellectuelle, notamment les échelles de Wechsler, qui sont les plus connues et les plus utilisées en France, mais aussi des autres batteries de tests ainsi que les tests de facteurs g.
Y seront également présentés des tests neuropsychologiques car, étant donné qu’ils permettent d’évaluer l’efficience des fonctions cognitives, si on utilise plusieurs de ces tests évaluant plusieurs fonctions cognitives, on peut alors évaluer l’efficience globale d’une personne.

1. Les tests d’efficience intellectuelle

Les tests sont liés à la théorie de l’intelligence qu’ils doivent valider, dans le sens où ils en constituent l’opérationnalisation. En d’autres termes, ils doivent montrer que certains points théoriques correspondent bien à des comportements observables (Pereira da Costa, 2010).

De nombreux tests d’intelligence existent (voir ci-dessous), mais en France, ce sont les échelles de Wechsler qui prédominent.

 

1.1 Les échelles de Wechsler

 

Ces échelles ne sont que le reflet d’une certaine conception de l’intelligence : celui du modèle de Carroll (qui a servi de base au modèle CHC).

En fait, les échelles de Wechsler ont évolué au fil des versions en fonction du modèle de l’intelligence dominant à chaque époque. Au départ, elles ne mesuraient que les indices verbal (intelligence cristallisée, Gc) et de performance (intelligence fluide, Gf), puis en déduisaient un QI Total en accord avec l’existence du facteur g. Puis, deux nouveaux indices sont apparus (mémoire de travail et vitesse de traitement) afin de s’approcher du modèle de Carroll. On obtient donc actuellement, avec les versions IV du WISC et de la WAIS (Wechsler Intelligence Scale for Children et Wechsler Adult Intelligence Scale) un modèle à 4 facteurs : ICV (Indice de Compréhension Verbale), IRP (Indice de Raisonnement Perceptif), IMT (Indice de Mémoire de Travail) et IVT (Indice de Vitesse de Traitement).

Le QI Total (QIT) est un score composite qui se base sur des analyses statistiques.

Le terme de QI, que Wechsler espérait transitoire à ces débuts, est conservé “par respect des habitudes” (Jumel et Savournin, 2009 ; Huteau et Lautrey, 2006).

 

a/ Ce que mesure chaque subtest

Cette partie a pour objectif de vous présenter en détail chaque subtest : les compétences que l’on cherche à mesurer mais aussi les autres compétences qui sont sollicitées et qui peuvent avoir un impact dans les performances. Je présenterai également d’autres hypothèses que l’on peut faire s’il y a réussite ou échec significatif à ces subtests.

 

Indice Subtest Principales compétences mesurées Autres compétences sollicitées Qualités permettant une bonne réussite Hypothèse si échec significatif
ICV Similitudes - Formation des concepts verbaux

- Accès à la pensée catégorielle

- Accès à l’abstraction

- Degré de conceptualisation, de catégorisation verbale

- Connaissance du lexique (mémoire sémantique)

- Capacités langagières

- Connaissances culturelles et scolaires

- Mémoire de travail auditivo- verbale

- « Surinvestissement culturel » - Inhibition

- Impulsivité

- Problème auditif

– Non compréhension de la consigne (« en quoi ça se ressemble »)

Vocabulaire - Mémoire sémantique

- Lexique mental

- Degré d’élaboration des concepts verbaux

- Niveau de catégorisation, de conceptualisation, et d’abstraction

- Connaissances culturelles et scolaires

- Capacité de récupération en mémoire à long terme

- Capacité d’analyse et de synthèse

- Capacités langagières (syntaxe, phonologie …)

- « Surinvestissement du savoir et du langage »

- Sur-éducation

- Curiosité

- Milieu socio-culturel peu stimulant

- Manque d’investissement culturel

- Impulsivité

- Inhibition

- Manque de confiance en soi

-Bilinguisme

- Dyslexie, dysphasie…

Information - Connaissances culturelles - Mémoire sémantique

- Capacité de récupération en mémoire à long terme

- Capacités langagières

- « Surinvestissement du savoir »

- Sur-éducation

- Curiosité

- Refuge dans le savoir

- Ambition intellectuelle

- Milieu socio-culturel défavorisé

- Rejet du savoir académique

- Manque d’ambition intellectuelle

- Trouble de la mémoire

- Trouble de la lecture

- Repli sur soi

- Inhibition

Compréhension - Connaissances culturelles et pratiques

- Connaissances et intégration des conventions sociales

- Adaptation sociale

- Mémoire sémantique

- Capacités d’abstraction

- Capacité à dégager un principe de fonctionnement social à partir d’éléments inducteurs

- Capacités langagières

- Curiosité, ouverture sur le monde extérieur

– Flexibilité cognitive

- Milieu socio-cuturel favorisant les normes, les règles de vie - Difficultés d’insertion sociale

- Anticonformisme réactionnel

– Syndromed’Aspereger

IRP Cubes - Organisation perceptive

- Analyse, encodage et manipulation des formes spatiales

- Abstraction

- Repérage dans l’espace : passage du plan à 2 dimensions à l’objet en 3 dimensions, gestion de l’oblique

- Attention visuo-spatiale

- Flexibilité cognitive

- Praxie

- Coordination visuo-motrice

- Planification

- Mémoire de travail visuo-spatiale

- Indépendance à l’égard du champ

- Habileté dans la production manuelle, dans le « faire »

- Difficulté de représentation mentale de structures visuo-spatiales

- Dyspraxie

- Problème moteur

- Problème visuel

- Dépendance à l’égard du champ

- Impulsivité

- Manque de flexibilité, et persévération

- Stress du au chronomètre

Matrices - Raisonnement visuel

- Capacités d’induction (inférer une logique à partir de l’observation)

- Capacités de déduction (généralisation d’une logique et application sur de nouveaux éléments)

- Traitement visuo-spatial

- Capacités d’association et de différenciation entre les éléments

- Démarche catégorielle (abstraction de traits communs et de différences par comparaisons)

- Perception visuelle

- Organisation dans l’espace

- Attention visuelle

- Planification

- Flexibilité cognitive

- Mémoire de travail visuo-spatiale

- Flexibilité de raisonnement sur ce genre de support

- Rigueur intellectuelle, organisation

– Syndrome d’Asperger

- Difficultés à effectuer un choix

- Impulsivité

- Non aisance avec le matériel figuratif, abstrait et géométrique

Complètement d’images - Connaissances cultuelles et sociales

- Connaissances figurales

- Capacités à distinguer l’accessoire et l’essentiel (discrimination)

- Capacités d’analyse et de raisonnement

- Capacités d’organisation perceptive

- Attention visuelle

- Mémoire sémantique

- Surinvestissement lié à la problématique de l’avoir

- Besoin de contrôle, vigilance

- Lenteur, difficulté d’analyse perceptive

- Dépendance/indépendance à l’égard du champ

- Problèmes visuels

IMT Mémoire des chiffres - Mémoire à court terme auditive

- Mémoire de travail auditive (boucle phonologique et administrateur central)

- Attention auditive

- Flexibilité cognitive

- Surinvestissement des chiffres

- Bonnes stratégies mnémotechniques

- Problème auditif

- Trouble attentionnel

- Déficit de la boucle phonologique

- Difficulté de traitement sur du matériel chiffré

- Désinvestissement/phobie des chiffres

- Trouble visuo-spatial

- Inhibition

- Impulsivité

Arithmétique - Mémoire de travail auditive (boucle phonologique et administrateur central)

- Charge cognitive

- Attention soutenue

- Compréhension d’énoncés mathématiques : traduction en langage mathématique, opération à réaliser, et calcul mental

- Connaissances des faits numériques

- Surinvestissement des chiffres - Problème auditif

- Rapport aux mathématiques (anxiété, voire angoisse ou phobie dès qu’il s’agit de chiffres)

- Anxiété liée au chronométrage

- Inhibition

- Impulsivité

- Trouble attentionnel

- Trouble de la mémoire de travail

Séquences lettres-chiffres - Mémoire de travail auditive(boucle phonologique et administrateur central)

- Charge cognitive

- Attention soutenue

- Attention divisée  auditive

- Flexibilité cognitive

- Qualités organisationnelles

- Surinvestissement de la mémorisation au détriment de la réflexion

– Syndrome d’Asperger

- Problème auditif

- Trouble attentionnel

- Déficit de la boucle phonologique et ou de l’administrateur central

- Dyslexie

- Difficulté de représentation mentale

- Impulsivité

- Inhibition

IVT Symboles  - Vitesse de traitement

- Reconnaissance et discrimination visuelle

- Attention visuelle

- Attention soutenue

- Mémoire visuelle à court terme

- Attention au détail

- Recherche de précision accrue

- Troubles oculomoteurs

- Difficultés de discrimination visuelle

- Problème de vue

- Impulsivité

- Inhibition motrice

- Déficience de la mémoire de travail

- Anxiété liée au chronométrage

- Besoin de vérification exagéré

- Réaction au fait de barrer qui est souvent attribué à quelque chose de faux, plutôt qu’à quelque chose de juste

Code - Vitesse de traitement

- Discrimination visuelle

- Mémoire à court terme visuelle

- Attention visuelle

- Attention soutenue

- Compétences praxiques

- Coordination visuo-motrice

- Motricité fine

- Rapidité motrice

- Refuge dans une des seules tâches d’exécution, surtout s’il y a stress et inhibition intellectuelle - Persévération

- Problème de vue

- Troubles oculomoteurs

- Difficulté de mémorisation

- Impulsivité

- Anxiété liée au chronométrage

- Perfectionnisme dans la graphie

 

Sources : Analyse cognitive des tâches impliquées dans les épreuves du WISC 4 (Laporte, 2007) in L’orientation scolaire et professionnelle 36/3
+ L’aide mémoire du WISC IV (Jumel & Savournin, 2009), Dunod

 

Ainsi, on aura pu se rendre compte que pour chaque subtest interviennent de nombreuses compétences, autres que celles qui sont visées. En conséquence, la catégorisation imposée par les échelles de Wechsler (dichotomie verbale/performance) n’est pas juste car elle rapproche entre elles des compétences qui ne sont pas équivalentes. Les dernières versions du WISC et de la WAIS ont tenté de remédier à cette critique en subdivisant ces 2 grandes compétences en 4 indices (Indice de Compréhension Verbale, Indice de Raisonnement Perceptif, Indice de Mémoire de travail et Indice de Vitesse de Traitement). Malgré cet effort, cela n’est pas suffisant car l’étendue des compétences impliquées reste importante.

A travers le tableau précédent, on prend également conscience qu’il existe de multiples façons d’échouer ou de réussir un ou plusieurs subtests sans que cela relève de l’intelligence. Certains pré-requis sont nécessaires comme des pré-requis perceptifs, moteurs, une certaine stabilité émotionnelle et estime de soi, et de manière assez importante, des pré-requis scolaires, notamment en ce qui concerne l’échelle verbale. Ce dernier point désavantage grandement les personnes qui n’ont pu suivre une scolarité normale en termes d’assiduité ou dont la catégorie socioprofessionnelle ne leur a pas permis de les confronter à certaines notions de la vie.

b/ Composition psychométrique des échelles de Wechsler

 

Dans le WISC IV, le score composite du QIT est constitué comme présenté ci-dessous :

 

Composantes du QIT et des indices dans le WISC IV

Composantes du QIT et des indices dans le WISC IV

Composantes du QIT et des indices

(Source : Grégoire, 2009)

 

Chaque subtest est théoriquement composé du :

- facteur g

- facteur de groupe : Gc, Gv…

- facteurs spécifiques

- l’erreur de mesure.

La variance partagée est la caractéristique mesurée par le test en question mais aussi par d’autres tests ; la variance spécifique est la caractéristique mesurée uniquement par ce test ; et la variance de l’erreur représente les nombreuses erreurs de mesure.

Composantes de la variance

Composantes de la variance des scores aux tests

Composantes du QIT et des indices

(Source : Grégoire, 2009)

 

Selon Grégoire (2009), “la part la plus importante du QI Total est constituée par le facteur g. Ce facteur intervient en effet, à des degrés divers, dans tous les subtests qui entrent dans le calcul du QI Total. Les facteurs de groupe, en l’occurrence les facteurs mesurés par les deux ou trois subtests d’un même Indice, jouent un rôle modéré dans le QI Total. Leur influence est, pour l’essentiel, limitée à l’Indice en question. Quant aux facteurs spécifiques, chacun n’intervient, par définition, que dans une épreuve particulière. Leur poids dans le QI Total est dès lors limité

 

Grégoire (2009) précise ici le

poids de chaque variance pour les subtests du WISC IV
Subtest Saturation par le facteur g Saturation par le facteur correspondant à l’indice Coefficient de fidélité Modèle de Carroll
Vocabulaire 0,80 ICV : 0,75 0,78 Gc
Similitudes 0,77 ICV : 0,72 0,80 Gc
Information 0,74 ICV : 0,68 0,79 Gc
Compréhension 0,62 ICV : 0,62 0,72 Gc
Matrices 0,55 IRP :  0,51 0,86 Gf
Complètement d’images 0,51 IRP :  0,50 0,79 Gv et Gc
Cubes 0,50 IRP :  0,52 0,81 Gv
Identification de concepts 0,46 IRP :  0,44 0,73 Gf, Gc et Gv
Séquence Lettres-Chiffres 0,57 IMT :  0,68 0,82 Gsm
Arithmétique 0,68 IMT : 0,49 0,82 Gsm et Gc
Mémoire des chiffres 0,47 IMT : 0,54 0,86 Gsm
Symboles 0,43 IVT : 0,67 0,83 Gs
Code 0,36 IVT : 0,71 0,71 Gs

:

 

Puis, voici le poids de chaque variance pour les subtests du WAIS III (Grégoire, 2004) :

 

Subtest Saturation par le facteur g Saturation par le facteur correspondant à l’indice Coefficient de fidélité Erreur type de mesure Variance spécifique
Vocabulaire 0,75 ICV : 0,81 0,90 1,00 0,25
Similitudes 0,73 ICV : 0,72 0,83 1,28 0,25
Information 0,73 ICV : 0,70 0,90 0,95 0,33
Compréhension 0,70 ICV : 0,77 0,82 1,29 0,23
Matrices 0,67 IOP : 0,53 0,87 1,14 0,44
Cubes 0,66 IOP : 0,70 0,86 1,15 0,35
Arrangement d’images 0,63 IOP : 0,54 0,69 1,68 0,30
Complètement d’images 0,57 IOP : 0,51 0,77 1,49 0,44
Arithmétique 0,72 IMT : 0,42 0,90 0,93 0,41
Séquence lettres-chiffres 0,59 IMT : 0,75 0,81 1,31 0,33
Mémoire des chiffres 0,53 IMT : 0,69 0,87 1,09 0,46
Symboles 0,57 IVT : 0,69 0,79 1,38 0,35
Code 0,50 IVT : 0,68 0,78 1,42 0,41

 

Dès lors, nous voyons bien que certains subtests ne sont que très peu représentatifs du facteur g.

 

c/ L’étalonnage des échelles de Wechsler

Les résultats d’un sujet ne prennent leur sens qu’en référence à ceux d’autres sujets. Sans les résultats d’un groupe de référence, un test est comme un thermomètre sans graduation.“ (Grégoire, 2007).

Ceci implique que les personnes avec lesquelles le sujet va être comparé (l’échantillon de référence) doivent être représentatives de la population dans laquelle le test sera utilisé. En théorie, il y a autant d’étalonnages différents que de pays utilisant un test.

Faire en sorte que l’échantillon de référence soit représentatif de la population signifie qu’il doit être apparié sur l’âge, le sexe, la profession et catégorie sociale du chef de famille, la densité démographique et la répartition géographique (selon les indications de l’INSEE).

Pour le WISC IV, l’étalonnage a été construit comme suit :

- 1103 enfants, autant de filles que de garçons
- 8 catégories socio-professionnelles différentes
- 5 catégories de densité démographique
- 22 groupes d’âge de 6 ans à 16 ans, 11 mois et 30 jours.

Cela a permis de créer 880 groupes différents.

Pour la WAIS IV, l’étalonnage a été construit comme suit :

– 876 adultes dont 427 hommes et 449 femmes
– 8 catégories socio-professionnelles différentes
– 6 catégories de densité démographique
– 11 groupes d’âges de 16 ans à 79 ans 11mois et 30 jours.

Ce qui a permis de créer 440 groupes différents.

A ce niveau, deux problèmes majeurs apparaissent :

1/ L’échantillon de référence est de taille réduite pour être vraiment représentatif ; surtout aux extrémités de la courbe.

2/ La taille de chaque groupe varie énormément : jusqu’à 25 fois plus d’enfants dans un groupe que dans un autre (ex : la catégorie socio-professionnelle 6 contient 379 enfants alors que la catégorie socio-professionnelle 7 n’en contient que 15 !). (Source : manuel d’interprétation du WISV IV)
Pour les adultes, les agriculteurs ne sont que 11, les artisans 30, les cadres 59,… et les inactifs n’ayant jamais travaillé : 202 !!

 

On classe ensuite les sujets de chaque groupe d’âge selon leurs performances. On observe alors que ce classement correspond à peu près à une loi normale (voir le chapitre sur la théorie des tests).
On transforme alors la performance qui est une note brute, en note standard afin de pouvoir comparer les sujets de différents âges entre eux. La moyenne à un subtest est fixée à 10 avec un écart-type (ET) fixé à 3. Les notes standard s’étalent de 1 (-3 ET) à 19 (+3 ET).

Une fois que l’on a les notes standard pour tous les subtests, on calcule une note composite qui est fixée à 100 avec un écart-type fixé à 15. Cette note composite correspond aux indices puis au QIT.

Ensuite, chaque sujet est classé selon un rang percentile  qui « indique la position d’un sujet par rapport aux enfants du même âge… le rang percentile 50 correspond à la médiane et à la moyenne » (Grégoire, 2007).
Il a été défini que :
- la norme se situe + 1 et – 1 écart type ;
- et le seuil pathologique se situe à – 2 écarts types (Grégoire, 2009).

Mais absolument rien dans le manuel d’interprétation des échelles de Wechsler n’a été défini pour les performances supérieures. Le fameux seuil de 130 correspondant à 2 ET au-dessus de la moyenne a été choisi dans la pratique par symétrie au seuil pathologique (-2 ET) définissant les déficients intellectuels. Or, si l’on accepte la symétrie de la loi normale, cela ne signifie pas pour autant que le surdouement soit l’exact opposé de la déficience.

 

Un dernier point que je souhaite évoquer ici est que lorsque le QI a été créé, il correspondait, comme son nom l’indique, à un quotient, celui de l’âge mental sur l’âge chronologique (voir Les théories de l’intelligence). Aujourd’hui le QI n’est plus un quotient au sens premier de sa définition, mais un classement, un niveau ordinal. Il ne correspond pas à une quantité d’intelligence donnée, mais à un rang où une personne se positionne par rapport aux autres.

 

1.2 Les autres tests d’efficience intellectuelle

 

Il est fort regrettable que les autres tests d’intelligence générale (c’est-à-dire comprenant une batterie de tâches) soient uniquement à destination des enfants et des adolescents. Les autres tests qui puissent être à destination des adultes sont principalement des tests de facteurs g, ne mesurant qu’une seule aptitude.

a)      Les autres échelles composites d’intelligence générale

 

Le KABC II

Le cadre théorique de la première version de cette échelle (1983 pour les États-Unis et 1993 pour la France) était basé sur les travaux de Luria qui distingue deux grands processus mentaux : les processus séquentiels et les processus simultanés. Les premiers se situeraient dans les régions fronto-temporales alors que les secondes dans les régions pariéto-occipitales du cerveau. L’objectif de cette batterie était de renouveler les tests d’intelligence, d’une part en lui donnant des fondements théoriques plus ancrés que les autres échelles dont on reprochait leur empirisme, et d’autre part en créant des tests basés sur les processus mentaux (séquentiel et simultané) plutôt que sur les contenus (verbal, spatial…)  (Huteau et Lautrey, 2006).

La seconde version de cette échelle est sortie en France en 2008. Il s’agit bien plus qu’un nouvel étalonnage et qu’une réactualisation des items puisque les auteurs ont élargi les fondements théoriques : en plus de l’évaluation des processus séquentiels et simultanés, ils y ont intégré l’ensemble des composantes du modèle de Luria, à savoir une mesure des capacités d’apprentissage et une mesure des capacités de planification. Une seconde référence théorique est proposée : il s’agit du modèle CHC que nous connaissons bien puisque celui-ci est utilisé dans les échelles de Wechsler (voir La théorie des tests). Le psychologue choisira les tests du modèle de Luria ou du modèle CHC selon sa sensibilité et les objectifs de l’évaluation. Enfin, cette échelle a été étalonnée sur 1200 enfants. Elle s’adresse à des enfants de 3 ans à 12 ans 11 mois.

Bon à savoir : l’éditeur cite les «hauts potentiels » comme cibles des groupes cliniques.
 

La NEMI-2 (Nouvelle Echelle Métrique de l’Intelligence-2) 2006

La première version a été criée par Zazzo (1966) qui lui-même avait adapté la célèbre échelle de Binet-Simon de 1911.

Elle s’adresse à des enfants de 4 ans 6 mois à 12 ans 6 mois et a été étalonnée sur 837 enfants.

Cette échelle est basée sur le modèle CHC (lien), et mesure principalement l’intelligence cristallisée (Gc) et l’intelligence fluide (Gf). Son originalité tient dans l’aspect clinique de la passation (aucune épreuve n’est chronométrée, items d’apprentissage, consignes d’aide en cours de test, souplesse des consignes) et de l’interprétation (résultat quantitatif et qualitatif, choix des épreuves facultatives). Parmi les épreuves, on note « Rapport au savoir », « Intérêt et curiosité pour le monde », « Plaisir de penser, appétence à découvrir et faire des liens entre les choses », « Connaissance du lexique, formation de concepts verbaux », « Expression de la pensée ». Tous les enfants à haut potentiel devraient réussir ces épreuves puisqu’elles correspondent à leur personnalité. J’ajouterai également les épreuves « Capacité à apprendre et à utiliser les connaissances » ainsi que « Potentiel d’apprentissage, de flexibilité mentale et l’adaptation » car il a été démontré que les personnes à haut potentiel apprennent plus rapidement que les autres. Cette échelle est donc tout à fait adaptée au dépistage des enfants à haut potentiel.

 

EDEI-R (Echelles Différentielles d’Efficience Intellectuelle – forme révisée, 1996)

Elle concerne les enfants de 3 ans à 9 ans. Elle a été étalonnée sur 600 enfants.

Cette échelle est composée d’épreuves verbales assez classiques (vocabulaire, connaissance, compréhensions sociales) et d’épreuves non verbales plutôt originales (adaptation – pratique). D’autres épreuves verbales et non verbales traitent de la pensée catégorielle. On a ainsi « Conceptualisation » (verbale) et « Classification » et « Analyse catégorielle » (non verbale).

 

SON-R 21/2 – 7

Il s’agit d’un test non verbal d’intelligence qui prend en compte le potentiel d’apprentissage de l’enfant, un peu comme la NEMI-2 mais de manière plus spécifique et surtout sans passer par la parole.

 

INSBAT (Intelligence Structure Battery)

Cette échelle est basée sur le modèle CHC. En France, je ne la connais qu’en version informatisée.

 

IBF (Basic Intelligence Functions)

Cette échelle est basée sur les PMA de Thurstone. Elle mesure donc que différents facteurs : verbal, spatial, numérique et mémoire. Elle est également informatisée.

 

Les tests « piagétiens »

La théorie de Piaget est beaucoup remise en question dans les dernières recherches, alors je ne ferai que citer les deux tests qui en sont issus :

- EDPL (1969) : échelle de développement de la pensée logique.

Elle reprend les tâches de Piaget dans des situations visant à mettre en évidence la structure du raisonnement dans les domaines de connaissance suivants : logique, physique et spatial.

- UDN-II (1999)

Cette échelle s’intéresse exclusivement aux apprentissages élémentaires de la numération et de l’arithmétique.

 

b)      Les tests de facteurs g

Ces tests sont très nombreux puisqu’ils ont été intégrés après modification des items dans les grandes batteries de tests d’intelligence, notamment une version modifiée des Matrices de Raven a été intégrée dans les échelles de Wechsler sous le nom de Matrices, les Cubes de Kohs également sous le nom de Cubes…

PM (Progressive Matrices)

C’est un test de référence pour l’évaluation du facture g. Il est composé de deux séries de problèmes. La première série est facile et sert d’entraînement ; elle contient 12 items. La seconde série contient 36 items, plus difficiles. La consigne est de choisir parmi plusieurs propositions celle qui complète la figure du haut. Il s’agit d’un test de raisonnement inductif. Par ce terme, on entend qu’il faille chercher des régularités ou des règles de transformation dans la figure cible, c’est-à-dire en ligne et/ou en colonne.

Il existe plusieurs versions de ce test :

- la version standard : SPM (Standard Progressive Matrices) ou PM 38 éditée en 1938. Elle correspond à un niveau d’étude intermédiaire (étalonnage sur des enfants de 7 à 11,5 ans ; puis des adolescents de niveau 6ème 3ème ; et des adultes du CAP au bac + 3/4)

- la version colorisée : CPM (Colorised Progressive Matrices) ou PM 47 éditée en 1947. Elle a été conçue spécialement pour les jeunes enfants ou les personnes déficientes. Elle existe en version papier crayon ainsi qu’en version encastrable (étalonnage sur des enfants de 4 à 11,5 ans).

- la version Advanced : APM (Advanced Progressive Matrices) est réservée au niveau d’études supérieures (étalonnage auprès de jeunes de 19-25 ans de niveau bac/bac+3, et d’adultes de niveau bac+4/5).

C’est cette dernière version qui sera utilisée pour les adultes à haut potentiel.

Je reprocherai aux PM deux points négatifs :

- Lorsque l’on veut coter les performances via les étalonnages, on s’y perd tellement ils sont nombreux : on a des tableaux pour les adolescents, pour les adultes tout-venant d’un pays anglo-saxon, les adultes ingénieurs français… mais où se trouve les adultes tout-venant français ? Juste la base, sans spécificité.

- les étalonnages sont assez vieux et les items des PM n’ont pas été actualisés (les nombres derrière les lettres PM 38 et PM 47 correspondent à l’année de création du test). Or, on connaît l’importance d’actualiser régulièrement et les items, et l’étalonnage. Par ailleurs, les PM font prendre un des tests qui ont subi le plus l’effet Flynn. Cela s’explique par l’exposition très progressive de l’ensemble de la population à des stimuli abstraits, notamment via les nouvelles technologies. Il paraît en effet évident qu’un enfant de l’an 2000, branché sur sa console de jeux, et un enfant du milieu du siècle dernier, vivant à la campagne, ne réussiront pas ce test de la même manière.

Échelle de vocabulaire Mill-Hill (1998)

On complète souvent les PM par le Mill- Hill afin d’avoir une évaluation de l’intelligence fluide via les PM et de l’intelligence cristallisée via le Mill-Hill.

Ce test est divisé en deux parties : une première partie demande de définir des mots et une seconde de sélectionner des synonymes d’un mot présenté.

 

Cubes de Kohs (1960)

C’est à partir de ce test qu’a été conçu le subtest Cubes des échelles de Wechsler, à la différence près (hormis les items), que les modèles à reproduire peuvent contenir jusqu’à 16 cubes au lieu de 9 pour les Wechsler, ce qui rend ce test encore plus compliqué.

Il mesure les capacités d’analyse de la pensée conceptuelle ainsi que les capacités visuo-constructives (voir plus haut). Malheureusement, il n’a été étalonné que pour des enfants de 5 à 11 ans, même si cet étalonnage est très large (1755 enfants).

 

Tests de dominos : D 48 (1959), D 70 (1970) et D 2000 (2000)

Ces tests permettent une évaluation rapide (25 minutes), collective et indépendante du langage de l’intelligence générale fluide à partir de 12 ans. Chaque item présente une suite de dominos contenant un domino vide qu’il faut remplir en ayant déduit la règle qui régissait la suite des autres dominos. Il est important de connaître la règle de numération des dominos, même si elle est précisée : on va de 0 à 6 en ajoutant à chaque fois 1 point, puis après 6, on revient à 0.

À noter que le D 2000 est actuellement utilisés par Mensa France dans ses tests de sélection.

 

Tests de raisonnement R 85 (1985) et R 2000 (2000)

Ce test est issu des théories de Spearman et Thurstone et mesure le raisonnement sous l’angle de la flexibilité mentale. On alterne ainsi 40 items dont les contenus diffèrent : mots, chiffres, séries à compléter, éléments à associer, à ordonner, à recréer…

Il est destiné aux adultes à partir de 18 ans. Sa passation rapide (25 minutes) et peut se faire de manière collective.

 

Test d’aptitude non verbale de Naglieri : NNAT (1998)

Ce test est basé sur le principe des matrices. Il fait appel à quatre types de raisonnement logique : complètement de patterns, raisonnement analogique, raisonnement en série et représentation spatiale.

Il s’adresse à des enfants de 5 à 17 ans et a été il étalonné sur 2300 élèves.

Voir une démo vidéo ici.

 

Tests différentiels d’aptitudes : DATS (2002)

Ce test comprend 8 épreuves indépendantes pour les adolescents à partir de la troisième et les adultes, regroupés en cinq cahiers : raisonnement verbal, raisonnement numérique, raisonnement abstrait (aspects principaux de l’intelligence) ; orthographe et grammaire ; vitesse de perception et précision ; relations spatiales ; raisonnement mécanique.

 

Tests d’aptitudes générales : GAT  (1996)

Cette batterie comporte quatre épreuves : spatiale, verbale, numérique et non verbale. Elle fait appel à plusieurs types de raisonnement.

Elle s’adresse à des adolescents ou à des adultes.

 

Il n’y a pas que les tests d’intelligence (batteries composites ou tests de facteur g) qui permettent d’identifier les personnes à haut potentiel. De nombreux tests neuropsychologiques également, du moment qu’on utilise plusieurs tests afin d’avoir une palette de tâches évaluées.

 

2. Les tests neuropsychologiques

 

Un test neuropsychologique est un test qui mesure spécifiquement une fonction cognitive comme la mémoire, l’attention, le langage, les fonctions exécutives, la perception, les praxies…

Étant donné que tout test d’intelligence fait intervenir des fonctions cognitives, il est possible d’inférer sur l’efficience de telle ou telle fonction, surtout si le test est en passation individuelle et que le psychologue en retire de nombreuses informations qualitatives au niveau du comportement, informations qui viennent enrichir les informations quantitatives.

Par exemple, sur les échelles de Wechsler, je ne me contente pas lors du bilan de donner les résultats chiffrés mais j’effectue une analyse fine des fonctions cognitives. Exemple : Similitudes informe sur le stock lexical mais aussi sur les capacités d’abstraction, la flexibilité mentale, la planification (au niveau de la construction des phrases) ; Mémoire des chiffres informe sur la mémoire à court terme et la mémoire de travail, mais aussi sur les stratégies employées ; Séquence lettres-chiffres, en plus de la mémoire de travail, nous informe sur la flexibilité ; Code est un très mauvais indicateur de la vitesse de traitement, en revanche, il nous renseigne sur la mémoire à court terme visuelle, sur le perfectionnisme etc…

 

NEPSY 2 (2012)

Cette batterie réservée aux enfants jusqu’à seize ans et onze mois permettent une évaluation sur mesure selon les hypothèses cognitives.
Elle évalue 6 domaines à travers 32 subtests : attention et fonctions exécutives (6 subtests), langage (7 subtests), mémoire et apprentissage (7 subtests), fonctions sensorimotrices (4 subtests), perception sociale (2 subtests) et traitements visuo-spatiaux (6 subtests).

Certains subtests peuvent être particulièrement bien réussis par les enfants et adolescents à haut potentiel. C’est le cas de Catégorisation, subtest appartenant au domaine Attention et fonctions exécutives, mais aussi quelques subtests appartenant au domaine Mémoire et apprentissage principalement ceux nous permettant de voir la courbe d’apprentissage (Mémoire des figures, Mémoire narrative), ainsi que certains subtests des Traitements visuo-spatiaux (Puzzles géométriques où il est nécessaire de réaliser des rotations mentales de figures abstraites dans un temps imparti).

CMS (Échelle de mémoire pour enfants – 2001)

Cette échelle permet d’évaluer trois domaines du fonctionnement de la mémoire et des apprentissages : auditif/verbal, visuel/non verbal et attention/concentration.
Elle permet ainsi de mesurer la quantité de données qu’un enfant est capable d’apprendre et de retenir sur du long terme. Il est ainsi possible de repérer les processus privilégiés d’apprentissage de l’enfant.

L’enfant haut potentiel possédant de grandes capacités de mémorisation, est donc plus apte à obtenir de bons résultats à cette échelle. Ceci dit, des résultats moyens ou médiocres n’excluent pas un haut potentiel car d’autres facteurs peuvent empêcher la mémorisation (anxiété, attention volatile, manque d’intérêt…).

MEM IV (Echelle clinique de mémoire de Wechsler, 2012)

Cette échelle est, comme la précédente, également une échelle de mémoire, mais réservée aux adultes à partir de seize ans.
Cinq indices permettent une évaluation précise du fonctionnement mnésique : mémoire immédiate, mémoire différée, mémoire visuelle de travail, mémoire auditive et mémoire visuelle.

Nous ferons les mêmes commentaires que pour la CMS.

TEA-CH (tests d’évaluation de l’attention chez l’enfant, 2006)

Cette batterie mesure trois modalités principales de l’attention : l’attention soutenue, l’attention focalisée ou sélective et le contrôle attentionnel.

Un enfant à haut potentiel manifeste de grande capacité attentionnels (voir le point de vue de neurosciences), mais uniquement lorsque la tâche l’intéresse. Des notes basses à cette échelle ou à certains subtests ne signifie pas pour autant un trouble de l’attention ou un rejet de l’hypothèse du haut potentiel. Il faudra alors évaluer l’aspect qualitatif ainsi que le contexte général.

STROOP (tests d’attention sélective de Stroop, 1999)

Ce test est très ancien et est devenu un vrai classique en neuropsychologie et psychologie cognitive. Il permet d’évaluer l’attention et la résistance interférence (inhibition).

Certaines personnes à haut potentiel réussissent bien ; d’autres, en dépression, et donc happées par leurs pensées, ont des performances très basses car ces dernières parasitent et interfèrent avec la tâche.

 

Conclusion

On pourrait continuer à lister d’autres tests, mais il y a là un très bon éventail.
L’objectif était de vous montrer que les échelles de Wechsler ne sont pas les seules et qu’il ne faut pas leur donner plus de poids qu’elle n’en ont.

 

Sources

 

Grégoire J. (2009) L’examen clinique de l’intelligence de l’enfant ; fondements et pratique du WISC-IV.  Belgique : Ed. Mardaga.

Grégoire J. (2004) L’examen clinique de l’intelligence de l’adulte.  Belgique : Ed. Mardaga.

Huteau M. & Lautrey J. (2006) Les tests d’intelligence. Ed La découverte, Paris.

Jumel B. & Savournin F. (2009) L’aide-mémoire du WISC-IV. Dunid : Paris.

Peirera Da Costa M. (2010). La place du QI dans les théories de l’intelligence appliquées aux enfants à haut potentiel. Aider les enfants à haut potentiel en difficulté. Sous la direction de Tordjman Sylvie. PUR.